Por primera vez en meses los medios de comunicación se centraron en el tema de la educación para dar cuenta de malos resultados de las y los estudiantes argentinos en las pruebas PISA 2025. El debate público se instaló en la caza de brujas de quienes son realmente los «culpables» de ese «fracaso».
Gobierno y oposición se cruzaron en radio y televisión para acusarse mutuamente, pero también muchos artículos periodísticos buscaron responsabilidad en otros protagonistas: las familias, los docentes, los cambios culturales, la tecnología.
En La Comunicación Hace Clic (LCHC) miramos con cierto resquemor las rápidas conclusiones a las que llegaron esta semana la mayoría de los medios de comunicación, pero — tenemos que confesarles– sentimos cierta satisfacción porque ¡al fin! no hubo más remedio que dedicarle algún espacio a chicas, chicos y escuelas, aunque sea para dar malas noticias.
Eso sí, leyendo los principales titulares, no pudimos dejar de preguntarnos sobre la obsesión mediática de buscar siempre culpables ante lo que ocurre en la realidad.
¿Pero qué son las pruebas PISA? Son evaluaciones estandarizadas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Se empezaron a tomar en 2020 cada tres años, con el objetivo de medir la «calidad de la educación de cada país». Su validez como herramienta de evaluación es discutida por algunos especialistas.
Las pruebas PISA no sirven para hacer ranking
Liliana Pascual, por ejemplo, dijo a LCHC: «PISA es una evaluación estandarizada que, a diferencia de las evaluaciones nacionales, posee características particulares. Para la construcción de la prueba no se toma en cuenta el currículo que se enseña en cada país, sino las habilidades y competencias para la vida que tienen los estudiantes de 15 años. El aprendizaje de esas habilidades y competencias que mide PISA comienza antes de la escolarización y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales, escolares y extraescolares, muy diferentes en cada país».
Las habilidades de chicas y chicos se adquieren siempre dentro del contexto donde transcurre su experiencia vital. «Las pruebas PISA solo consideran las habilidades de los estudiantes de los países centrales, con un claro sesgo eurocéntrico».
«Una de las preguntas de la prueba PISA en otro año, hacía referencia a un globo aerostático. Me imagino a un estudiante de una escuela en la puna jujeña que jamás vió un globo aerostático respondiendo sobre este tema. No obstante, seguramente este estudiante ha desarrollado otras habilidades que le permiten sobrevivir en las duras condiciones de su existencia en el contexto jujeño y podría responder numerosas preguntas sobre su fauna y flora, condiciones climáticas, sobrevivencia en esas condiciones», explicó.
Pascual, que es doctora en Ciencias de la Educación y socióloga, recordó que son los propios informes PISA que aclaran que si un país puntúa más que otro en el ranking «no se puede inferir que sus escuelas sean mejores», pero esa aclaración puntual no es tomada en cuenta por la mayoría de los medios de comunicación a la hora de informar. Los rankings les producen cierta felicidad difícil de entender a los medios, convencidos que cuanto más rankings haya en las notas, más clickean los lectores.
Pisa tampoco sirve para evaluar calidad
La especialista continúa: «Los resultados alcanzados por cada país no son estrictamente comparables. Esto es particularmente válido para América Latina, donde existen importantes desigualdades sociales y educativas, y explicaría por qué países como México y Chile, con sistemas educativos más meritocráticos y desiguales, obtienen los mejores resultados en la región».
Y algo más, que resulta realmente revelador: para Pascual la información que aportan las pruebas PISA «no pueden ser consideradas como sinónimo de calidad educativa» sino que debe ser complementada con «otros indicadores que permitan evaluar las complejas dimensiones que integra ese concepto. Califican sólo aprendizajes que pueden ser medidos y los puntajes obtenidos nos dicen poco acerca del conocimiento alcanzado en un área determinada» y casi nada sobre capacidades como creatividad, imaginación y pensamiento crítico. Por todo esto no se lo puede considerar un método para evaluar calidad».
En la misma línea, la ex Secretaria de Educación de la Nación, Adriana Puigross, advirtió que los exámenes internacionales no contemplan las variables socioeconómicas y advirtió que es importante «no estigmatizar a los docentes» por estos resultados. En una nota con la agencia Noticias Argentinas, la pedagoga graficó: «¿Los jóvenes repartidores de pedidos por aplicaciones usan o no su pensamiento cuantitativo? Es más: ¿usan mejor o peor los cálculos que los chicos de clase media o media alta?»
¿Y entonces? ¿Qué dicen los medios?
Los medios de comunicación que, como ya informamos, destinaron en los primeros cinco meses de este año sólo un 0,7 por ciento de los títulos principales a temas de educación, se desesperaron esta semana por llenar espacio en noticieros televisivos, portales, ediciones impresas y digitales con la noticia del «fracaso» de las chicas y chicos en las famosas pruebas.
Se trata de una disputa por el poder simbólico que se le dan a estos malos resultados de las mencionadas pruebas. Esa disputa se da entre las fuentes consultadas por los periodistas y también entre las líneas editoriales de los medios. Hay titulares que reflejan que el Gobierno culpa a las gestiones políticas anteriores, otras que dan cuenta de opiniones de sindicatos y la oposición que señala el desfinanciamiento de la educación desde que asumió la gestión Javier Milei, y un tercer sector que pone el foco en las dificultades de enseñar a generaciones con su interés captado por los celulares y la IA.
En LCHC nos preguntamos cómo construyeron los principales medios el sentido de estos resultados, a través de sus titulares, bajadas y graphs, que representan las partes de las noticias más leídas y reproducidas por las audiencias.
A continuación, una pequeña síntesis en base a una muestra de artículos publicados entre el 8 y el 10 de setiembre sobre el tema en las versiones digitales de los medios nacionales Clarín, La Nación, Página/12, Ámbito Financiero e Infobae.
La base de datos se clasificó en distintas dimensiones, en base a los responsables que se colocaron en los titulares y bajadas de las notas utilizadas.
Se registraron, así, principalmente cuatro familias de encuadre.
La herencia, postura que intentó instalar el Gobierno Nacional. Se responsabiliza a las gestiones de gobiernos anteriores, tomando en cuenta que los estudiantes de 15 años, evaluados en estas pruebas, iniciaron la escolarización en sala de 3 en el 2013.
El segundo encuadre es el que toma como eje el ajuste económico. El motivo del fracaso tiene que ver con la falta de financiamiento del sector. Varias notas hicieron eje en este punto, los bajos salarios docentes y la falta de financiamiento educativo que en Argentina en la actualidad apenas llega al 4 por ciento del PBI. También varios artículos del diario El País (de Madrid) sostuvieron esta hipótesis y destacaron especialmente los riesgos del actual recorte presupuestario como algo central en los malos rendimientos.
La tercera teoría mediática es «la crisis (estructural) de la escuela«. Según esta mirada, se vincula con múltiples factores internos de los establecimientos: autoridad docente, ausentismo, las familias, la disciplina, funcionamiento institucional, falta de continuidad de las políticas educativas.
Si unimos las notas el encuadre en «la herencia» con las del «ajuste», podríamos generar un grupo de notas que ronda en el 33,3 por ciento del discurso emitido, es decir que una de cada tres nota pone la explicación de la crisis educativa en la disputa de responsabilidad política: gobierno de Milei versus anteriores.
En tanto, si agrupamos todos los artículos que focalizan en crisis de la escuela, la irrupción de la tecnología y lo multicausal, incluso lo socioeconómico, podríamos decir que ese porcentaje es del 66,7%, es decir que una amplia mayoría de las notas no atribuye a lo político los problemas de rendimiento de chicas y chicos en las pruebas.
Así las cosas, podemos destacar que existe una porción significativa de la mirada mediática que considera que lo que ocurre en los establecimientos educativos tiene relación con asuntos de cotidianeidad, familiares y temas sociales y socioeconómicos o culturales, antes que con las políticas educativas.
Pareciera, entonces, que el discurso individualista y de disvalor hacia lo político se hubiera exacerbado dentro del periodismo a la hora de hablar de un tema, como la educación, poco presente en las noticias diarias.
La escuela no puede sola, necesita un Estado presente
«La escuela sola no puede», dice a LCHC Pascual. «Los niños no nacen con una desigualdad cognitiva intrínseca, sino en contextos con importantes desigualdades sociales. El aprendizaje que se da en la escuela, es un proceso social y cultural. Cuando la escuela no tiene políticas públicas
que sostengan su accionar (buenos salarios docentes, infraestructura adecuada, provisión de
libros y recursos tecnológicos, formación docente, por citar algunos) y los estudiantes
pertenecen a los niveles socioeconómicos más bajos, puede suponerse que se refuerza el
efecto negativo que las variables socioestructurales como el nivel socio económico, ejercen sobre el rendimiento escolar».
El Estado Nacional no puede desentenderse de esto, simplemente responsabilizando a gestiones políticas anteriores.
Y los medios, que tienen una responsabilidad social sobre el derecho a la comunicación de la sociedad, no pueden ignorar, más allá de lo circunstancial de pruebas estandarizas que se realizan en todo el mundo cada tres años, lo que está pasando diariamente en la educación argentina.